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Presente, mas invisível
A presença de um estudante autista na sala de aula pode encobrir uma exclusão.
Em apenas dois anos, o número de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados na Educação Básica brasileira mais que dobrou, uma mudança que professores e gestores já percebem dentro das escolas. Se antes era possível encontrar poucos alunos autistas em uma instituição inteira, hoje uma única turma pode reunir vários deles. Os dados ajudam a dimensionar essa transformação: eram pouco mais de 636 mil matrículas em 2023 e quase 1,3 milhão em 2025.
No Instituto Federal do Acre, por exemplo, há salas com seis a oito estudantes com TEA. Foi justamente o aumento das matrículas no Ensino Médio integrado que obrigou a instituição a rever a maneira como organizava a inclusão. A experiência ajuda a compreender uma questão que os números, sozinhos, não mostram. Receber mais estudantes autistas exige que a escola lide adequadamente com pessoas que, embora compartilhem o mesmo diagnóstico, podem aprender, comunicar-se, relacionar-se e responder ao ambiente de maneiras muito diferentes. Para tanto, antes de mais nada, é preciso conhecê-las.
“O estudante autista não é um aluno do Atendimento Educacional Especializado (AEE), da sala de recursos, do setor de inclusão ou do professor especialista. Ele é estudante de toda a escola”, afirma Luana Ugalde, psicóloga pela Universidade Federal de Rondônia (Unir), que desde 2015 dedica-se ao estudo e à atuação na área de inclusão escolar, com foco em políticas e ações que promovam a inclusão de estudantes autistas.
O crescimento registrado nas escolas acompanha um movimento amplo, revelado pelos primeiros dados do Censo Demográfico que investigou o autismo, divulgados em 2025. Segundo o levantamento, 2,4 milhões de brasileiros declararam ter recebido diagnóstico de TEA por um profissional de saúde, o equivalente a 1,2% da população. Entre crianças de 5 a 9 anos, a proporção chegou a 2,6%.
Para Luana, atribuir o aumento simplesmente a uma suposta “epidemia de autismo” desconsidera mudanças importantes ocorridas nos últimos anos. Houve avanço na identificação do transtorno e ampliação do acesso ao diagnóstico, inclusive entre adolescentes e adultos. Ao mesmo tempo, pessoas que antes poderiam permanecer afastadas de determinados espaços passaram a reivindicar direitos, entre eles o direito à educação.
Nas escolas, esse movimento coloca em evidência uma palavra cada vez mais presente nas discussões sobre inclusão: neurodivergência. O conceito se baseia no reconhecimento de que existem diferentes formas de funcionamento neurológico e cognitivo e de que essas variações integram a diversidade humana. O TEA, um transtorno do neurodesenvolvimento, insere-se nessa perspectiva.
Para o trabalho pedagógico, essa compreensão produz uma mudança importante. “Ela propõe superar a lógica centrada na falta ou naquilo que o estudante teoricamente não consegue realizar e passa a mapear suas especificidades, suas singularidades e potencialidades no processo de aprendizagem”, explica Luana.
O diagnóstico não conta tudo
Dificuldades na interação social e na comunicação, padrões rígidos e repetitivos de comportamento e particularidades no processamento sensorial estão entre as características associadas ao TEA. A forma como elas aparecem, porém, varia consideravelmente.
Enquanto um estudante pode evitar interações e preferir atividades individuais, outro pode desejar intensamente se relacionar, mas não conseguir interpretar determinadas regras sociais e se aproximar de maneira considerada inadequada pelos demais. Há autistas não verbais que necessitam de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa, e outros que se comunicam oralmente sem dificuldade, mas não compreendem ironias, apresentam uma fala muito centrada em seus próprios interesses ou têm dificuldade em perceber a reciprocidade de uma conversa.
O mesmo ocorre diante das mudanças. Enquanto alguns estudantes apresentam forte resistência a uma alteração aparentemente pequena na rotina, outros conseguem lidar bem com imprevistos. Sons, cheiros e texturas também podem provocar respostas sensoriais muito distintas.
A diversidade dessas manifestações ajuda a compreender por que o autismo é definido como um espectro e exige do professor um olhar atento para as particularidades de cada estudante. Essa observação tem uma finalidade pedagógica: identificar as barreiras que podem interferir na participação e na aprendizagem e buscar estratégias para reduzi-las, sem atribuir à escola uma função que não lhe cabe, a de realizar ou sugerir um diagnóstico.
Níveis de suporte
A classificação do TEA nos níveis 1, 2 e 3 também costuma provocar interpretações equivocadas. Os níveis indicam a necessidade de suporte, e não uma escala simples que permitiria definir antecipadamente quanto determinado estudante conseguirá aprender.
No nível 1, Luana chama a atenção para alunos cujas necessidades podem passar despercebidas justamente porque demandam menos apoio. Eles podem acompanhar o currículo e, ainda assim, enfrentar dificuldades importantes para organizar tarefas, planejar, cumprir prazos, lidar com mudanças ou responder às exigências sociais da escola. “No senso comum, acaba se acreditando que estudantes de nível 1 quase não têm autismo, que têm um autismo leve. Não é esse o fato”, afirma.
Nos níveis 2 e 3, a necessidade de suporte torna-se progressivamente mais substancial e pode envolver adaptações pedagógicas, acompanhamento próximo para a realização das atividades e, em determinados casos, auxílio para alimentação, higiene e locomoção. Mesmo dentro de um mesmo nível, entretanto, as possibilidades não podem ser presumidas pelo diagnóstico.
Enquanto o laudo não chega
Há estudantes cujas dificuldades são evidentes para o professor, embora a avaliação clínica sequer tenha sido concluída. O diagnóstico do TEA pode envolver diferentes profissionais e, diante da demanda e da escassez de especialistas na rede pública de saúde, a espera pode durar meses ou anos.
A escola, entretanto, não precisa esperar.
O Decreto no 12.686, de 2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, estabeleceu o estudo de caso como instrumento para identificar barreiras, potencialidades, demandas de apoio e recursos necessários ao estudante. A norma também determina que a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser condicionada à apresentação de diagnóstico, laudo ou outro documento emitido por profissional de saúde.
“É um decreto que vem dividir águas nesse processo de inclusão, porque tira o foco do diagnóstico clínico e direciona o olhar para o estudo de caso pedagógico”, afirma Luana.
A mudança é especialmente relevante porque desloca para o campo pedagógico uma decisão que durante muito tempo ficou excessivamente condicionada ao documento clínico. Se um estudante apresenta dificuldades significativas para aprender e participar, a escola pode começar a agir com base no que observa.
“Quando o laudo clínico chega, ele é muito bem-vindo como complemento de informações. Mas a garantia do direito de aprender e a eliminação das barreiras precisam acontecer desde o momento em que as dificuldades são identificadas”, defende Luana.
Conhecer o estudante implica conversar com a família, recuperar sua trajetória escolar e identificar o que ele já sabe, como se comunica, em quais situações encontra dificuldades e quais potencialidades demonstra. Esse mapeamento permite à escola compreender suas necessidades pedagógicas e planejar os apoios necessários, sem transformar o laudo em uma espécie de previsão sobre o percurso escolar da criança ou do adolescente.
Adaptar sem reduzir expectativas
Para Luana, o Plano Educacional Individualizado (PEI) está entre os principais instrumentos para garantir que o estudante autista continue aprendendo e seja desafiado de acordo com suas possibilidades. O documento registra o que ele já consegue realizar, as barreiras encontradas, os objetivos de aprendizagem e as estratégias necessárias para alcançá-los, com um planejamento que deve ser revisto à medida que novos avanços são observados.
“O estudante pode alcançar os objetivos previstos, superá-los e ir além. Ao olhar para como ele se desenvolveu naquele período, o professor tem condições de revisar o planejamento e construir um novo plano com base nas necessidades que o estudante apresenta naquele momento”, explica Luana.
No Instituto Federal do Acre, um professor de Matemática começou a trabalhar com uma estudante autista com base no mapeamento realizado no PEI e em adaptações pedagógicas. Os avanços eram registrados e, à medida que ela alcançava os objetivos previstos, novos desafios eram propostos. O processo continuou até que a estudante chegou ao mesmo nível de aprendizagem dos conteúdos dos demais alunos da turma.
A experiência é significativa porque mostra o risco de confundir adaptação com redução permanente de expectativas. Se o planejamento se baseia no que o estudante consegue fazer naquele momento, mas não é atualizado conforme ele aprende, uma estratégia criada para favorecer a inclusão pode acabar limitando seu desenvolvimento.
O PEI também permite antecipar situações concretas. Uma aula no laboratório de Ciências, por exemplo, pode exigir recursos ou estratégias diferentes daqueles utilizados na sala convencional. Um aluno com dificuldade nas funções executivas pode precisar que uma atividade extensa seja dividida em etapas menores, de orientações curtas ou de um checklist para organizar o trabalho. Para outro, um interesse específico ou hiperfoco pode favorecer a abordagem inicial de determinado conteúdo.
Planejar com antecedência também oferece previsibilidade ao estudante que apresenta dificuldade diante de mudanças. Em vez de decidir a implementação de adaptações minutos antes da aula, o professor deve construir uma sequência coerente e gradativa de ajustes, acompanhando o efeito de cada intervenção.
Exclusão disfarçada
Há, porém, uma situação que Luana identifica entre as experiências malsucedidas de inclusão: o estudante está matriculado, frequenta a escola, entra todos os dias na sala de aula, mas permanece fora da experiência pedagógica vivida pelos demais.
“É aquela criança autista que está presente em sala de aula, mas não é pedagogicamente incluída. Fica no fundo da sala, interage somente com a mediadora, não é incluída nas atividades coletivas e não há uma tentativa real de adaptar o conteúdo que a turma está vivenciando às condições daquele estudante”, descreve.
A presença do estudante autista na sala de aula, nesse caso, encobre uma exclusão.
Outro risco aparece quando a intenção de proteger se transforma em baixa expectativa. Antes que o estudante tenha a oportunidade de tentar, alguém conclui que ele não conseguirá. Isso pode acontecer em uma atividade escolar ou em ações aparentemente simples, como organizar o próprio material, alimentar-se sozinho ou ir ao banheiro.
Segundo Luana, essa superproteção limita o desenvolvimento cognitivo e social. A autonomia precisa ser construída, estimulada e ampliada de acordo com as condições de cada estudante, e não interrompida antecipadamente em razão do diagnóstico.
Uma responsabilidade que muda de mãos
O crescimento do número de estudantes autistas levou o Instituto Federal do Acre a enfrentar outro problema. Concentrar o acompanhamento no coordenador de inclusão havia se tornado inviável.
A instituição decidiu descentralizar o trabalho. Integrantes da equipe passaram a acompanhar determinados estudantes e a funcionar como uma ponte permanente entre aluno, professores, núcleo de inclusão e família. Esse profissional escuta as demandas do estudante, conversa com os docentes das diferentes disciplinas, articula estratégias com a equipe responsável pela inclusão e mantém o diálogo com os familiares.
“Essa descentralização fortaleceu a rede de apoio e tornou o atendimento muito mais eficiente e humanizado”, conta Luana.
A experiência modifica uma lógica ainda presente em muitas escolas, segundo a qual o estudante com TEA acaba sob responsabilidade quase exclusiva do profissional de apoio, do AEE ou do setor de inclusão. Quando isso ocorre, o professor da classe comum corre o risco de se afastar das decisões pedagógicas que dizem respeito ao aluno que está em sua turma.
A família ocupa uma posição decisiva nessa rede, pois pode contar como o estudante se comunica, quais situações costumam desorganizá-lo, que estratégias já funcionaram e como determinados comportamentos aparecem fora da escola. A parceria, entretanto, precisa ocorrer nos dois sentidos. Estratégias desenvolvidas na escola podem ganhar continuidade em casa, assim como informações dos profissionais que acompanham o estudante podem ajudar a compreender determinadas necessidades.
Luana reconhece que essa relação nem sempre é simples. Há famílias pouco presentes ou de difícil acesso, e outras que, na tentativa de proteger, podem impedir experiências de autonomia. Há ainda aquelas que desacreditam as possibilidades do filho ou a capacidade da escola de ajudá-lo a avançar.
Em qualquer dessas situações, permanece uma questão central para a escolarização do estudante com TEA: embora o diagnóstico seja essencial, ele não é suficiente para informar quem é aquela criança ou aquele adolescente, o que já aprendeu, do que precisa e até onde pode chegar.
Em uma escola que recebe um número crescente de estudantes autistas, conhecer o transtorno continua sendo necessário. Conhecer cada estudante, porém, é o que permite transformar esse conhecimento em aprendizagem.