Da política asiática à escola brasileira, ciência mostra que sem felicidade o cérebro não sustenta a aprendizagem.
Por Karen Cardial
Durante muito tempo, a felicidade esteve associada, no campo educacional, a elementos periféricos da vida escolar: clima institucional, afeto, relações interpessoais – raramente articulados de forma consistente aos processos de aprendizagem. Esse cenário começa a se transformar quando a felicidade passa a ser tratada com rigor técnico, sustentada por métricas, evidências e modelos de acompanhamento.
O ponto de partida desse debate não surge no interior da escola nem no campo pedagógico. Ele remonta a uma decisão política tomada fora do eixo ocidental. Em 1972, no Butão, o então rei Jigme Singye Wangchuck propôs que o desenvolvimento de um país não fosse avaliado apenas por indicadores econômicos, como o PIB (Produto Interno Bruto), mas também pela qualidade de vida percebida por sua população. A iniciativa tensionava a centralidade da economia como único parâmetro de progresso e introduzia a Felicidade Interna Bruta (FIB) como referência para políticas públicas – princípio que, anos depois, seria incorporado à Constituição do país.
Para Sergio Amad, referência nacional na aplicação de felicidade, dados e comportamento humano e docente do Centro de Formação de RH da Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo, o movimento do Butão inaugura uma lógica decisiva: desloca a felicidade do campo filosófico para o campo dos indicadores. “A partir desse momento, a felicidade deixa de ser uma ideia abstrata e passa a ser acompanhada por métricas, permitindo análise, comparação e tomada de decisão”, explica.
Antes restrita ao campo da sensibilidade, a felicidade aparece de forma consistente no debate educacional
No campo educacional, essa aproximação acontece de forma mais aplicada quando pesquisas passam a observar a relação entre satisfação do estudante, vínculo com a escola e permanência nos estudos. Amad destaca pesquisas realizadas na China a partir de 2017, que evidenciam correlações entre a percepção de felicidade do estudante, o engajamento com a escola e o desempenho acadêmico. Esses trabalhos contribuem para deslocar o debate da esfera da opinião para a das evidências, abrindo espaço para investigações mais diretamente conectadas à prática educacional.
No Brasil, esse movimento ganha contornos mais concretos a partir de 2018, quando Amad participa de uma pesquisa longitudinal acompanhando, ao longo de dois anos, mais de mil estudantes de cursos técnicos, entre eles Enfermagem, Farmácia, Análises Clínicas, Radiologia e Administração. O estudo se baseou em medições mensais nas quais os próprios estudantes realizavam autoavaliações sobre sua experiência formativa.
O acompanhamento permitiu observar padrões recorrentes. Estudantes que se percebiam compatíveis com o curso escolhido, sentiam orgulho de estudar na instituição, reconheciam avanços na própria aprendizagem, viviam relações mais positivas no ambiente escolar, conseguiam se adaptar à metodologia de ensino e apresentavam maior engajamento e menor risco de evasão. Quando esse conjunto se fragilizava, os efeitos negativos apareciam de forma consistente na aprendizagem e na permanência.
A partir dessa experiência, Amad desenvolve o Índice de Felicidade no Ensino (IFE), sustentado por um conceito central extraído da neurociência: felicidade é a capacidade do cérebro de ativar prazer. No contexto educacional, essa ativação não é genérica nem emocionalmente difusa; ela ocorre a partir de cinco gatilhos definidos na metodologia do pesquisador:
- compatibilidade com o curso,
- orgulho institucional,
- percepção de autoaprendizagem,
- qualidade do clima educacional
- alinhamento entre metodologia de ensino e estilo de aprendizagem do estudante.
Esses fatores são analisados de forma integrada e acompanhados ao longo do tempo, permitindo que a escola observe como a experiência do estudante se relaciona com aprendizagem, engajamento e permanência.
A base científica que sustenta esse modelo está no funcionamento do cérebro. Amad explica que a aprendizagem depende de um equilíbrio hormonal sensível, especialmente entre o cortisol, associado ao estresse, e a dopamina, ligada à sensação de prazer.
Um cérebro com cortisol e dopamina em equilíbrio entra em estado de prontidão cognitiva: condição necessária para atenção, engajamento e aprendizagem
Essa explicação ganha clareza quando observada em situações comuns da sala de aula. Amad propõe imaginar dois estudantes em uma mesma aula de Matemática. No primeiro caso, há aquele que chega à escola em boas condições fisiológicas: dormiu adequadamente, alimentou-se bem, está hidratado e apresenta maior estabilidade emocional. Além disso, tem facilidade cognitiva para a lógica matemática. Nesse cenário, mesmo que a aula apresente limitações metodológicas ou que o professor não esteja utilizando a estratégia mais adequada para aquele grupo, o estudante tende a acompanhar o conteúdo. Seu cérebro entra em sala com alta prontidão cognitiva e encontra, naquela disciplina, uma área de maior afinidade intelectual.
No segundo caso, o estudante chega à mesma aula em condições bastante diferentes. Dormiu mal, alimentou-se de forma inadequada, apresenta déficit de hidratação e convive com situações de insegurança, seja pela vulnerabilidade social, pela instabilidade familiar ou pela imprevisibilidade do cotidiano. Soma-se a isso uma baixa afinidade com a lógica matemática. Nesse contexto, o cérebro já entra em sala em estado de alerta, com níveis elevados de estresse e baixa prontidão cognitiva. A aprendizagem encontra obstáculos antes mesmo da apresentação do conteúdo.
Amad ressalta que essas diferenças não dizem respeito a esforço individual ou motivação pessoal. Elas estão relacionadas às condições neurofisiológicas, emocionais e contextuais que moldam a experiência de aprender. Quando o cérebro não encontra condições mínimas de equilíbrio, a atenção se fragiliza, o engajamento diminui e a permanência se torna mais difícil.
Ao explicar esse funcionamento, o pesquisador recorre diretamente à teoria das necessidades humanas, formulada por Abraham Maslow. Questões ligadas a alimentação, sono, segurança, relações sociais e autoestima interferem de forma decisiva na prontidão cognitiva, especialmente em contextos de maior vulnerabilidade.
“Quando necessidades básicas não estão minimamente atendidas, o cérebro entra em estado de alerta. Nesse cenário, a prioridade passa a ser sobrevivência, não aprendizagem”, afirma Amad.
Resistências
Quando a felicidade passa a ser considerada um elemento de análise dentro da escola, as reações não seguem um padrão único. Amad esclarece que o primeiro movimento costuma ser de estranhamento. Não por rejeição explícita, mas porque a proposta desloca o olhar tradicional sobre aprendizagem, acostumado a operar quase exclusivamente a partir de currículo, conteúdo e desempenho. “A escola nunca tinha sido provocada a pensar felicidade como algo que pudesse ser observado, acompanhado e relacionado diretamente ao aprender”, afirma.
Amad relata resistências ligadas a crenças consolidadas sobre o papel da escola, ao receio de que falar em felicidade signifique flexibilizar critérios acadêmicos e, sobretudo, à sobrecarga enfrentada por professores e gestores. “Há escolas operando no limite. Quando tudo é urgente, qualquer proposta nova é percebida como mais uma pressão”, observa.
Segundo ele, o problema raramente está na ideia de felicidade em si, mas na forma como ela é compreendida. Quando associada apenas a motivação, clima positivo ou discursos genéricos, tende a gerar desconfiança. “Quando a felicidade entra como dado, como diagnóstico e como base para decisão pedagógica, ela deixa de parecer frágil. Ela passa a ter função”, afirma.
Nas escolas que já incorporaram o tema à rotina pedagógica, o trabalho acontece de forma dinâmica e contínua, “São instituições que já olham para a experiência do estudante, para o vínculo que ele estabelece com a escola, para o modo como se sente pertencente ou não àquele espaço”, afirma. A felicidade não surge como um tema estranho ou desconectado da prática, porque a escola já reconhece que aprender não é apenas responder a estímulos cognitivos.
“Condições neurofisiológicas, emocionais e contextuais moldam a experiência de aprendizagem dos estudantes.” (Sergio Amad)
Amad cita experiências em que equipes gestoras monitoram mensalmente indicadores de felicidade por turma, cruzando essas informações com dados de aprendizagem, participação e clima relacional. Esse acompanhamento, segundo ele, permite que o planejamento pedagógico se torne adaptativo, sensível ao que o estudante está vivendo, não apenas ao conteúdo previsto no cronograma.
Em algumas instituições, o processo é apoiado por ferramentas digitais e inteligência artificial generativa, capazes de sinalizar oscilações nos índices de engajamento e percepção de aprendizagem antes mesmo do início das aulas. “Se o professor planejou uma aula expositiva e recebe a informação de que o clima relacional daquela turma caiu, ele pode adotar uma estratégia pedagógica de recomposição do clima, reorganizando o plano e abrindo espaço, por exemplo, para uma roda de conversa”, explica Amad. “Essa pausa não é perda de tempo pedagógico; ela é condição para que a aprendizagem volte a acontecer.”
Ele observa que o mesmo tipo de ajuste pode ser feito sem o apoio de tecnologias, com base na leitura atenta das autoavaliações dos estudantes e nas observações da equipe pedagógica. O ponto central, diz, é a postura preventiva. “Em vez de esperar que o problema se instale, a escola se antecipa. O foco deixa de ser apagar incêndios e passa a ser criar condições para que o cérebro esteja disponível para aprender.”
Na prática, o maior desafio aparece quando a escola opera no limite. Sérgio Amad chama atenção para o fato de que muitas instituições vivem em estado permanente de urgência. A sobrecarga se manifesta menos pela quantidade de tarefas e mais pela forma como o trabalho passa a ser organizado: alta demanda cognitiva, pressão constante por resultados e gestão recorrente de conflitos predispõem professores e gestores para uma atuação reativa.
Quando o cotidiano é dominado por respostas imediatas, sobra pouco espaço para análise, diagnóstico e planejamento. As decisões passam a ser tomadas para manter o funcionamento básico da escola, não para intervir de maneira estruturada nos processos de aprendizagem. Nesse contexto, qualquer proposta que exija leitura de dados ou mudança de lógica tende a ser percebida como mais uma exigência, não como apoio.
Alta demanda cognitiva, pressão por resultados e gestão recorrente de conflitos predispõem professores a uma atuação reativa
A formação docente aparece, então, como um ponto decisivo. Para Amad, trabalhar felicidade na escola exige base científica consistente, especialmente em neurociência e psicometria, oferecer instrumentos que ajudem o professor a compreender o funcionamento humano e a transformar informações em ação pedagógica. “Sem letramento técnico, a felicidade vira discurso. Com ele, vira ferramenta de trabalho”, afirma.
Esse processo depende diretamente do papel da gestão escolar. Amad identifica três frentes que precisam caminhar juntas. A primeira é a definição clara de prioridades no planejamento da escola. Quando aprendizagem, experiência do estudante, saúde mental e permanência não aparecem como eixos estratégicos, as ações nesse campo ficam fragilizadas e dependentes de iniciativas individuais.
A segunda frente é a cultura institucional. Não basta declarar valores ligados à humanização ou ao bem-estar, é preciso que esses princípios se traduzam em práticas concretas, rituais e critérios de decisão. Escolas que já observam o clima das relações, escutam os estudantes de forma sistemática e analisam o cotidiano para além do desempenho acadêmico tendem a incorporar esse olhar com mais consistência.
A terceira frente está nas decisões do dia a dia. Quando a gestão trabalha com base em dados e não apenas em percepções isoladas, a escola se profissionaliza. Indicadores passam a orientar ajustes pedagógicos, apoio aos professores e intervenções mais precisas junto aos estudantes.
Quando a gestão trabalha com base em dados e não apenas em percepções isoladas, a escola se profissionaliza
Amad cita o caso de uma instituição em que a análise recorrente dos dados revelou uma demanda constante dos estudantes: a necessidade de um espaço de descompressão. Os relatos indicavam cansaço emocional, sobrecarga e dificuldade de autorregulação ao longo da rotina escolar. A resposta da escola não foi imediatista nem simbólica. A gestão analisou os dados, discutiu o impacto pedagógico e decidiu criar um ambiente específico para esse fim.
O espaço recebeu almofadas, iluminação mais suave e regras claras de uso, funcionando como uma sala de pausa estruturada, voltada à regulação emocional dos estudantes. “Não foi um espaço criado por intuição ou por tendência. Ele nasceu da escuta e da leitura dos dados”, explica Amad. A própria escola sinalizou que aquele ambiente era resultado de uma decisão pedagógica baseada em evidências, não um recurso informal ou desvinculado do projeto educativo.
Para o especialista, esse tipo de escolha ilustra como a felicidade deixa de ser discurso e passa a orientar decisões concretas. “Quando a escola lê o que os estudantes estão dizendo, com dados, com método, ela consegue intervir de forma responsável, sem improviso”, afirma.
Ao pensar o planejamento do ano letivo, Amad propõe um caminho objetivo para as escolas que desejam incorporar esse olhar desde o início. O primeiro passo é inserir a felicidade como pilar do projeto pedagógico, deixando explícito como ela será acompanhada e utilizada no processo de aprendizagem. O segundo é construir um plano de comunicação que envolva professores, estudantes e famílias, explicando fundamentos, objetivos e critérios desse acompanhamento. O terceiro é estabelecer rituais institucionais: reuniões pedagógicas, análise periódica de dados, espaços estruturados de escuta que sustentem essa abordagem ao longo do ano.
Para ele, a mudança está em reorganizar o modo como a escola observa e interpreta o que acontece com seus estudantes. “Sem diagnóstico, não há intervenção eficaz. A ciência já nos ensinou isso”, conclui.